مواضيع تحليل نص تربوي للسنوات من 2009 إلى 2012 ومنهجية التحليل

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته
اول مشاركة لي ارتأيت أن تكون تجميعا لمواضيع تحليل نص تربوي -والتي ستعرف في مباراة هذه السنة بسيكولوجيا التربية حسب الإخوة المشرفين- للعضو الكريم OMAR.
رأيت أنه من المفيد تجميعها في موضوع واحد،إليكم المواضيع:أبريل 2009
مارس 2010 يوليوز 2011
ماي 2012 أخيرا أتمنى من الإخوة الملمين بعلوم التربية وتقنيات الإجابة على مثل هذه المواضيع الموجه بأسئلة إمدادنا بنمودج إجابات حول إحدى هذه المواضيع.
وشكرا جزيلا لكم.

مواضيع تحليل نص تربوي للسنوات من 2009 إلى 2012

السلام عليكم
تحية للاساتدة الكرام
مشكور العضو الكريم على تجميعة المواضيع والتي سبق وان نشرها الاخوة بمنتديات توجيه نت
بالنسبة للتساؤل ، ومن خلال تجربتنا ، فكما تعلمون لتحليل نص تربوي هناك منهجية يجب اتباعها، باحترام ماورد في النص (حتى لايتم الخروج على الموضوع)
وعموما نصوص الامتحانات المهنية تصب في نفس الاطار الاساتذة الكرام، كما تعلمون تحليل النصوص التربوية ليس بالامر السهل، وليس هناك اجابة موحدة
من خلال تجربتنا ، هناك مجموعة من الامور التي يجب التركيز عليها:
- قراءة النص والأسئلة المطروحة جيدا مرات عديدة للإحاطة بمكونات الموضوع وترابط الاسئلة المطروحة التي تتم مناقشتها (وقتها سوف يتم الوقوف ومعرفة التصميم العام للموضوع)
- اتباع منهجية في الكتابة : مقدمة عامة تطرح فيها التساؤلات (المطروحة في موضوع الاختبار) ، تم التحليل ومناقشة كل تساؤل مع اضافة رقم السؤال، واخيرا خاتمة عامة نستنتج من خلالها خلاصة حول الموضوع .
أحيانا وللتوضيح : في حالة كانت الأسئلة المطروحة غير مترابطة وغالبا لايكون هناك نص ، تتم الاجابة على الأسئلة باتباع منهجية داخل كل سؤال (مقدمة، عرض وخاتمة)
- يجب ان يكون التحليل مهني وليس الكتابة العامة وملأ ورقة التحرير بل أن تكون اجابتنا مركزة و مرتبطة بالنص وبالواقع التعليمي واعطاء أدلة بين الفينة والأخرى (سواء بمذكرات وزارية او دراسات رسمية او ماشابه دلك من بعض الكتابات المعروفة وأحيانا امثلة من الواقع التربوي ......)، كما يجب مناقشة كافة الاراء (الموافقة والمعارضة لفكرة معينة مثلا) ، كما يجب تجنب الخطأ الشائع و الدي يقع فيه الكثير من المترشحين : حيث الخروج عن الموضوع وكتابة أمور ربما تم الاعداد لها، لكنها خارجة عن النص المطروح (وهنا شخصيا أوضح لأحبتنا في توجيه نت قد يكون أحيانا كثرة التشبث بالقراءات السابقة وما قمنا باعداده للمباراة تجعلنا احيانا نتيه ونخرج عن الموضوع ، وهدا لايعني بتاتا انه لايجب الاعداد ، بل محاولة دمج وأخد المفيد والدي يصلح للموضوع).
- كما ننصح بتنويع الأفكار ومناقشة الموضوع كل أمكن من جوانب وزوايا مختلفة (اجتماعية- تربوية-اقتصادية او من زوايا أخرى حسب الموضوع ....) وليس الاطالة واجترار فكرة واحدة تجعلنا منحصرين في زاوية ضيقة .
- ندعو أيضا، أساتذتنا ، ان يكون اخراج ورقة التحرير من حيث سلامة اللغة وحسن الخط والتنظيم الجيد ، باستحضار وضبط الوقت المخصص والدي قد يكون احيانا غير كافي.خلاصة القول: التقيد بالنص واتباع منهجية واضحة والتركيز على الامور المهنية، تعطي انطباع للمصحح على ان المترشح على اطلاع بالمرجعيات التربوية والمهنية وبالواقع التعليمي وبمنهجية تحليل نص تربوي.
نعي ان الامر ليس بالامر السهل، لكن يجب بذل مجهود، وهنا مازلت اتذكر في بعض الاحيان يطرح علينا موضوعا لتحليله، ولا نعرف في البداية من اين نبذأ ؟؟؟؟؟؟؟ اعادة قراءة النص والأسئلة مرات ومرات واستخراج الافكار الأساسية وترابط اسئلة النص المطروحة ، تجعلنا نسلك الطريق المناسب بشكل تدريجي.....
بالتوفيق للجميع ومع تحيات طاقم موقع ومنتديات توجيه نت
من إنجاز مستشار في التوجيه التربوي

مواضيع تحليل نص تربوي للسنوات من 2009 إلى 2012

السلام عليكم
تحية للجميع في منتديات توجيه نت
في اطار توفير بعض المراجع للاساتدة الكرام، أقترح عليكم موضوع في مجال سيكولوجيا التربية
ما هي الذكاءات المتعددة؟ هوارد غاردنر
ترجمة: الحسن اللحية أستاد بمركز التوجيه والتخطيط التربوي
تحتل مسألة أحسن تحديد ممكن للذكاء مكانة كبيرة في بحثنا، وعليه، فعلى هذا المستوى تزحف نظرية الذكاءات المتعددة صحبة التقليد الذي يحدد الذكاء بشكل بضائعي كالاستعداد للإجابة عن أسئلة الروائز الخاصة بالذكاء. نختزل أو نقلص النتائج في اختبار وجود قدرة ثانوية بارتكازنا على تقنيات استاتيكية statiques مقارنين بين الأجوبة التي تقدمها ذوات في مختلف الأعمار. فالعلاقة المتبادلة الظاهرة للحصائل بين الأجوبة التي تقدمها ذوات في مختلف الأعمار. فالعلاقة المتبادلة الظاهرة للحصائل بين مختلف الاختبارات ومختلف الأعمار. فالعلاقة المتبادلة الظاهرة للحصائل بين مختلف الاختبارات ومختلف الأعمار تعزز الفكرة القاءلة بأن الملكة العامة، العامل g لا يعتبر مع العمر والتعلم أو التجربة موهبة فطرية.
وفيما يتعلق بنظرية الذكاءات المتعددة فإنها تعدد من هذا التصور التقليدي. كانت ترى أن الذكاء يعني حل المشاكل أو إنتاج لخيرات لها قيمة في سياق ثقافي أو جماعي محدد. فالكفاية التي تسمح بحل مشاكل معينة تسمح من جهة ثانية لصاحبها ببلوغ وضعية حيث يوجد هدف ما عليه أن يحققه أو تحديد الطريقة التي يتم بها بلوغه. أما خلق حيز ثقافي فهو شيء أساسي بالنسبة لوظائف كتحصيل ونقل المعارف، والتعبير عن فكرة أو إحساس. فالمشاكل الواجب حلها تبدأ من إبداع نهاية تاريخ وصولا إلى توقع اللمعان فالخسران، مرورا بترقيع الريش. تبدأ الثروة من النظريات العلمية إلى التراكيب الموسيقية مرورا بالمصاحبات السياسية المنتصرة.
تكونت نظرية الذكاءات المتعددة في ضوء الأصول البيولوجية لكل كفاية في حل مشكل ما. ومن بين الذكاءات التي سنعالجها هنا الذكاءات الكونية التي تخص الجنس البشري. ورغم أن التهييء البيولوجي الذي يشارك بدوره في هذا الإجراء النوعي لحل المشكل، فانه يرتبط بتربية ثقافية ضمن المجال المخصوص. وفي شكل حكي في ثقافة أخرى أو لغة سرية مرمزة في ثقافة ثالثة.
إن الرغبة في انتقاء الذكاءات التي تعود بجذورها إلى ما هو بيولوجي، والممتلكة لقيمة واحدة أو متعددة السياقات الثقافية مسألة مطروحة. كيف نحدد "ذكاء" ما في الممارسة؟ من أجل تكوين لائحتنا استعملنا معطيات اختيارية تعود لمصادر متنوعة: المعارف التي لها صلة بإفساد القدرات المعرفية في حالة دماغية معينة، ثم هناك دراسات تهم عينة نوعية كالعباقرة، "البلهاء-العلماء" أو الأطفال الانطوائيين Autistes، والمعطيات الاختيارية حول تطور المعرفة في مجرى القرون، ثم الوصف المستعرض لثقافات الإدراك، ودراسات القياس بما فيها تحليل التبادلات بين الاختبارات والدراسات السيكولوجية حول التعلم، وبشكل خاص وحدات قياس التحويل Transfert والتعميم Généralisation بين المهام. وحدها الذكاءات المقنعة بالمقارنة مع عدد كبير من المعايير أو بالنسبة للكل هي المحتفظ بها. سنجد في Frames of mind (1983) نقاشا عميقا يهم كل واحد من هذه المعايير، ثم الأشكال السبعة للذكاءات المقترحة هنا لاحقا.
يعالج هذا الكتاب كذلك الحجج المعارضة للنظرية، ويقارن هذه الأخيرة بنماذج أخرى منافسة.
فما أن تقبل معايير ما يكون كل ذكاء قد احتمل أو استجاب لنواة عملية برمتها (لمجموعة من العمليات) المحددة. وبما أنه عبارة عن نسق يقوم على معالجة ذات أساس عصبي فإن كل ذكاء ينشط أو يثور بفضل أنواع من المعلومات الخارجية أو الداخلية. مثلا واحد من بين نواتين للذكاء الموسيقي يستوجب توفر "الأذن" بينما واحد من بين أخرى لغوية يستوجب حساسية للخصائص الصوتية.
كما أن ذكاء ما عليه أن يتخذ شكلا في نسق رمزي- للترميز نسق الدلالات، محددة ثقافيا، يدرك المعلومات التي تكون تحت شكل معين. اللغة والتمثيل المنقوش والرياضيات ليست سوى ثلاثة أنساق رمزية كونية إلى حد ما لا محيد عنها بالنسبة للاستمرار في الحياة والإنتاجية الإنسانية. فالعلاقة التي نقيمها بين ذكاء محتمل والنسق الرمزي المخلوق من طرف الإنسان ليست فجائية. وعليه فإن وجود قدرة مركزية للمعالجة تستبق وجود نسق رمزي يستغلها أو يستعملها. إذا ما وجد، احتمالا، ذكاء يعمل بدون نسق رمزي للمواكبة أو المصاحبة أو المرافقة فإن خاصية أساسية للذكاء الإنساني تظهر كأن وجهتها هي التحقق رمزيا.
الذكاءات المتعددة
بعد إلقاء هذه النظرة الوجيزة على الخصائص والمعايير الخاصة بكل ذكاء سنعالج على التو وباختصار الأشكال السبعة التي حددناها. وكل عرض سيسبقه عرض حياة خاصة أو سيرة ذاتية قصيرة لشخصية متميزة. لنعلن عن بعض الكفاءت الضرورية للوظائفية الجيدة للذكاء المطروح للبحث. علما أن كل واحدة من هذه الحكايات تشهر كفاية خاصة. لا نطالب بأن تعمل الذكاات عند الراشد بشكل معزول، بل على العكس من ذلك، لدى الفرد العادي تعمل دائما في تناغم، وكل سلوك يبين عن علاقة بين عدة ذكاءات. وكل سيرة ذاتية ستعقبها سلسلة من المعطيات المختلفة ذات مصادر اختبارية تسمح بتأكيد وجود ذكاء نوعي.
1- الذكاء الموسيقي
في السن الثالثة من العمر اقتيد يوهدي منهين Menuhum Yehudi إلى الجوق الأوركسترالي لسان فرانسيسكو من قبل أبويه. أخذه صوت كمان لويس برسنجر Persinger Luis كليا مما جعله يطالب بكمان في عيد ميلاده. وذلك ما حصل لما أهداه أستاذه وأبواه، كل على حدة كمانا، فحصل على كمانين. وفي سن العاشرة من عمره صار عازفا عالميا (1977 Menulin).
ظهر ذكاء يوهدي منهين الموسيقي قبل أن يمس الكمان أو تلقى درسا في الموسيقى. كانت قوة رد فعله ومجهوداته سريعة وخاصة تعلمه السريع يجعل المتشكك يظن أنه كان على حال بيولوجي يساعده على هذا النوع من المجهود.
إن إحالة الأطفال النبغاء تؤكد أطروحتنا القائلة بوجود عناصر بيولوجية خاصة بكل شكل من أشكال الذكاء. فدراسة عينات نوعية أخرى تشبه الأطفال الإنطوائيين القادرين على العزف جيدا على أداة موسيقية، ولكنهم غير قادرين على التحدث إلى الغير يبرز بشكل جلي الذكاء الموسيقي.
وباختصار فإن النظر إلى المعطيات الاختبارية المتوفرة تبين بأن الكفاية الموسيقية المأخوذ بها بالنظر إلى معايير أخرى تسمح لنا بالحديث عن ذكاء. مثلا هناك مناطق في الدماغ تلعب دورا كبيرا في إدراك وإنتاج الموسيقى (...).
يظهر أن الموسيقى لعبت دورا كبيرا في المجتمعات في العصر الحجري Paléolitique. فأغاني العصافير تفيد سمة من سمات الاتحاد مع أجناس أخرى. ثم أن المعطيات الاختبارية المختلفة تفيد، بل وتبين بأن الموسيقى هي موهبة كونية. والدراسات المتخصصة في نمو الطفل تقول بوجود قدرة خالصة في الطفولة الأولى. وأخيرا فإن فكرة الموسيقى تشكل نسقا رمزيا خفيا وواضحا.
فبما أن القدرة الموسيقية تشكل "ذكاء" حقيقيا فإنها معززة بمصادر عدة، فحتى ولو أننا لم نقارنها بكفاية ثقافية، بشكل عام، كالرياضات، فهي تخضع لمعاييرنا. فهي تستحق عن جدارة بأن توضع بعين الاعتبار واختيار المعطيات الاختبارية يبرز وضعنا لها ضمن لائحتنا.
2- الذكاء الحسي حركي Intelligence Kinesthésique
باب روث، Babe Ruth، في سن الخامسة عشرة كان في الصف الثالث في لعبة البايزبول. وخلال مبارة لعب المكلف برمي الكرة في فريقه بشكل سيء، كان باب روث ينتقده منذ ذلك الحين علانية. فرد عليه المدرب، أخ ماتياس Mathias، صائحا في وجهه، قائلا: «روث إذا كنت تعرف الرمي أحسن منه ما عليك سوى أن تتقدم وترمي الكرة بنفسك. ذهل باب روث وأحس بالحرج لأنه لم يسبق له أن رمى بالكرة، لكن ماتياس أسر على ذلك. حكى باب روث، فيما بعد، أنه منذ أن ارتدى الواقي مستعدا للعب أدرك أنه واحدا من اللاعبين، وكان عليه أن يقضي على منافسيه. ومنذ ذلك الحين صار من بين الرماة الكبار في الدرجة الأاولى، ومن طبيعة الحال صاحب عصا خرافية (1982 Cannor).
وكما هو حال منوهين فإن باب روث، فإن الطفل العبقري، تعرف على "الأداة" من أول لقاء بها، بل وقبل أن يقوم بأي تدريب.
من طبيعة الحال تكون المراقبة الجسدية للحركات في الدماغ، بحث أن كل عضو مسؤول يراقب ويقود الحركات المتعارضة الجانبية. لدى أصحاب اليمين تهيمن قسوة الدماغ على اليسار بعامة؛ إذ الرغبة في إتمام الحركات إراديا يمكن بلوغها دون أن تمس القدرة على رد الفعل أو أن تمس أوتوماتيكيا. يشكل فقدان القدرة على الحركة واحدا من بين الحجج الموجودة للتدليل على ذكاء حسي حركي.
يشكل تطور الحركات الخاصة بالجسد امتيازا بالنسبة للجنس الحيواني والإنساني. فهذا التحكم فيها يأتي باستعمال الأدوات. تتبع الحركة الجسدية عند الطفل سيرورة نمو مضبوط. ولا مجال لجعلها كونية. "فالمعرفة" الجسدية والحسي- حركية تنسجم والمعايير التي تسمح بتأكيد وجود ذكاء ما.
لنعتبر هذه المعرفة كوسيلة لحل مشكل معين: القيام بحركات ميمية أو إرسال كرة تنس ليست من نفس طينة حل معادلة رياضية. ومع ذلك فالموهبة التي تخول استعمال الجسد للتعبير عن إحساس (مثل الرقص)، ومن أجل ممارسة رياضية ما أو إنتاج ثروة (إبداع) تقول لنا بوجود عناصر معرفية لاستعمال الجسد.
3- الذكاء المنطقي الرياضي Intelligence logico-mathématique
في سنة 1983 سلمت باربارا مكنتوك Barbara Macclintok جائزة نوبل في الطب أو في الفزيولوجيا اعترافا بعملها في الميكروبيولوجيا microbiologie. أظهرت قدراتها في الطرح والملاحظة والملاحظة عن وجود شكل من الذكاء المنطقي- الرياضي سمي دائما "فكر علمي"، كما توضحه الحكاية بشكل صريح.
تقول: «فجأة قفزت وجريت إلى أن وصلت إلى حقل الذرة. عند وصولي إلى قمة الحقل (كان الآخرون في الأسفل) صرخت قائلة: لقد فهمت ! عرفت ماذا تعني نسبة ثلاثين في المائة من التعقيم!... وطلبوا مني إثبات ذلك. جلست وخربشت البرهان في كراسة من ورق، بينما لم أحضر أي شيء بالمختبر. سار كل شيء سريعا: تبادرت إلى ذهني الإجابة دفعة واحدة وهرولت مسرعة فبنيتها مرحلة بعد أخرى- إنها سلسلة من مراحل معقدة- وحصلت على النتيجة المطلوبة. اختبروا تجربتي فكانت صحيحة: كانت كما قلت تماما: كل شيء مر كما وضعت خطاطته. كيف تتأتى لي معرفة الإجابة قبل البرهنة؟ وكيف لي أن أتأكد من ذلك؟ (P104 Keller, 1983).
تظهر هذه الحكاية المشهورة خاصيتين أساسيتين للذكاء المنطقي الرياضي. في المرحلة الأولى، لدى الفرد العبقري فإن سيرورة حل المشكل تكون دوما بسرعة لا تتصور: يلعب العلماء ذوي المستوى العالي بعدد كبير من المتغيرات ويخلقون فرضيات مضاعفة تجعلهم إما يقبلون بشيء أو يرفضونه، لكن الحكاية تشير إلى جانب غير شفوي في هذا الذكاء. يمكن أن يتشكل حل مشكلة ما قبل مباشرتها. والحال أن حل مشكلة مثل هذه يمكن أن يكون غامضا بالنسبة لذلك الذي عثر على الحل. وهذا لا يعني بأن الاكتشافات من هذا النوع عبارة أمور خرافية وحدسية وغير متوقعة (...) وجب تاويل هذا الأمر كذكاء منطقي- رياضي (...).
فوجود هذا الذكاء هو كذلك مسنود بمعايير الاختبارية. بعض المناطق الدماغية تشتغل في العمليات الرياضية أكثر من غيرها. يصل «العلماء - البلهاء» إلى استغلالها في مادة الحساب رغم أنهم يظلون ضعافا في مجالات أخرى كثيرة. تفيض قدرة الأطفال النبغاء في الرياضيات. لقد درس جون بياجي Jean Piaget وعلماء نفس آخرون معا نمو هذا الصنف من الذكاء عند الطفل.
4- الذكاء اللغوي
في العشر سنوات من عمرها أنشأت ت.س.إليوت T.S.Eliot مجلة تحت اسم Fireside، حيث كانت هي المحررة الوحيدة بها. خلال ثلاثة أيام، وكان ذلك خلال عطلة شتوية، أن جهزت ثلاثة أعداد كاملة، كل عدد يحتوي على أشعار وحكايات عن المغامرات، وأعنمدة مليئة بالثرثرات ثم بعض القصص الغريبة. بعض الأعداد الرائجة أوضحت كفاءة الشاعرة (1982.cf.solido).
كما هو الشأن بالنسبة للذكاء المنطقي فتعيين الكفاية اللغوية "كذكاء" يستجيب للوضعية السيكولوجية التقليدية، وفي نفس الوقت سيتوفى ما تطرحه اختباراتنا من شروط اختبارية. مثلا هناك منطقة في الدماغ تسمى air de Borca مسؤولة عن إنتاج البناءات النحوية. كل فرد يحمل خللا في هذه المنطقة يمكنه أن يفهم الكلمات والجمل البسيطة لكنه يجد صعوبة كبيرة لتكوين جملة معقدة، بينما سيرورات فكرية أخرى تظل سليمة.
الهبة اللغوية كونية وتطورها لدى الأطفال يقترن بالمثابرة وبالثقافة كلها. فحتى عند من يعانون الصم، حيث لا وجود لي تخزين لغوي شاراتي، فغن الأطفال دائما يبدعون لغتهم التي يستعملونها خفية ! نلاحظ هنالك كيف أن ذكاء ما يمكنه أن يشتغل باستقلالية عن أنماط التلقي أو إرسال الرسائل.
5- الذكاء المكاني Intelligence Spatiale
الرحلة حول جزر Carolines ببحر الجنوب تمت بدون اللجوء إلى أي أداة. موقع النجوم يحدد منذ عهود مختلفة الجزر، خطاطات الأحوال الجوية ولون الماء هي المرتكزات الوحيدة. كل مسافة تنقسم إلى مجموعة من المستقيمات وعلى الرحالة أن يتخذ موقعا بالنسبة للنجوم. وخلال رحلته أدرك أن هناك جزيرة تعمل كمرجعية حينما مر تحت نجمة خاصة. وانطلاقا من هنا شرع يعد أعداد المستقيمات التي قطعها، فتبين له ما تبقى له وما قطعه من مسافة.
يستحيل على الرحالة رؤية الجزر وهو أثناء الرحلة. في المكان يضع الخرائط لتمثيل رحلته (Gardner 1983).
إنه حل لمشكلة مكانية تتدخل في الرحلة وفي قراءة الخرائط، ثم كذلك في إدراك شيء ما من زاوية مختلفة، أو المغامرة. تقوم الفنون التشكيلية من جهتها على هذا الذكاء من خلال استعمال الفضاء Espace.
إن المعطيات المتوفرة حول الدماغ واضحة ومنسقة. فما أن كان نصف كرة الدماغ الأسير خلال مجرى التطور، كمكان للغة عند اليمنيين، فإن هذا الجزء ذاته من الدماغ ينكشف أساسا بالنسبة للسيرورات المكانية. والاختلالات اللاحقة عليه تفسد معنى التوجه والقدرة على معرفة الوجوه والأمكنة والتمييز في التدقيقات.
إن الذين يتحلون بالجلد أصيبوا باختلالات معزولة أصابت الجزء الأيمن للدماغ، ويحالون إخفاء عجزهم المكاني على مستوى الاستراتيجيات اللغوية. يحاولون التفكير بصوت مرتفع ورفض المهمة أو حتى إبداع أجوبة. لكن الاستراتيجيات سرعان ما تخفق دائما.
يظهر المصابون بفقدان البصر عن قدرة في التمييز بين الذكاء المكاني والإدراك البصري. فالأعمى يمكنه أن يتعرف على الأشكال بطريقة مباشرة، وذلك عن طريق اللمس. تستغرق هذه الحركة وقتا ليتعرف أبعاد الملموس. هنا يعوض نسقا بنسق آخر. ولهذا فإن وضع مقارنة قياسية بين طريقة إدراك المكان عند من أصابهم العماء وبين القدرة اللغوية عند من أصابهم الصمم لشيء يستحق الانتباه.
هناك قلة قليلة من الأطفال العباقرة التشكيليين، لكن يوجد "علماء- بلهاء" كنادية Nadia وهي طفلة في سن ما قبل التمدرس، ورغم انطوائيتها القاسية، استطاعت أن ترسم لوحات ذات دقة عالية (1977 Selfe).
6- الذكاء البين شخصي Intelligence Interpersonnelle
بدون تكوين جيد في مادة التربية المتخصصة، وتقريبا مصابة بالعلماء باشرت آن سولفان Anne Sulivan مهمة مرعبة تتجلى في تربية هلين كلر Hellen Keller، وهي طفلة صماء وبكماء ومصابة بفقدان البصر تبلغ من العمر سبع سنوات. دائما كانت مجهودات آن سلفان تصطدم بانفعالات الطفلة. ويفسر لنا أول جلوس لهما على مائدة الأكل هذا الصراع.
لم تترك آن الطفلة هلين وضع يدها في صحنها لتأخذ ما ترغب فيه، وقد كانت تلك عادتها وسط أسرتها. صار الأمر عبارة عن اختبار للقوة: وضعت هلين يدها في الصحن فمنعتها آن في الآن نفسه. غادر أفراد الأسرة المشهد وهم في حيرة. أغلقت آن الباب وتابعت تناول فطورها بينما كانت هلين ممدة على الأرض وتلعب برجليها، وهي تصيح وتختبئ وراء كرسي مربيتها. [خلال نصف ساعة] حاولت هلين البحث عن أفراد أسرتها فلم تجد منهم أحدا وهو ما حيرها أكثر. جلست وأخذت تأكل، لكن بيديها معا، قدمت إليها آن ملعقة، لكن الطفلة رمت بها إلى الأرض، فبدأت المواجهة من جديد. (ص Lash. 1980.20). استجابت آن سلفان Anne Sulivan فطريا لسلوك الطفلة. كتبت تقول لذويها: «إن المشكل الكبير الذي على معالجته يتمثل في تأديب ومراقبة الطفلة بدون أن أكسر روحها. سأعمل أولا على ربح حبها لي».
لقد بانت معجزة أسبوعان بعد ذلك، وقبل الحريق المهول الذي أصاب العمارة الفخمة. قادت آن Anne هلين Hellen إلى بيت صغير قريب من المنزل العائلي، حيث عاشتا معا. وخلال أسبوع تحولت شخصية هلين Hellen. لقد فعل العلاج فعله: يخفق قلبي من شدة الفرح هذا الصباح. لقد حصلت معجزة! استحالت الطفلة المتوحشة التي كانت كذلك منذ أسبوعين على طفلة وديعة (ص 54). أسبوعان بعد ذلك كان أول عهد لهلين مع عالم اللغة. ومنذ ذلك الوقت بدأت تتقدم بسرعة مذهلة. إن مفتاح هذه المعجزة كان هو حدس آن سلفان Anne Sulivan شخصية هلين كلر Hellen Keller.
إن الذكاء البين شخصي يقوم على أساس قدرة مركزية تبين ما يميز الأفراد وبشكل خاص مختلف الطباع والأمزجة ونوع التحفيز وشد الانتباه.
ففي هذه الأشكال الأكثر وضوحا يسمح هذا الذكاء لراشد كفء بالكشف عن المشاريع والرغبات التي تختلج الآخر، وحتى ولو كان كل ذلك خفيا. يتمظهر هذا الموقف بوجوه مقنعة عند بعض المسؤولين السياسيين أو الدينيين. ثم عند المدرسين والمعالجين والآباء.
إن تاريخ هلين وآن سلفان يتركنا نفكر بأن مشكلة هلين لا ترتبط بالضرورة جميع المؤشرات المتعلقة بالبحث حول الدماغ توحي بأن "الفلقة الجبهية Lobe frantal تلعب دورا كبيرا في الكفاية البين شخصية. فكل الاختلالات في هذا المجال يمكنها أن تؤدي إلى تحورلات عميقة للشخصية، مع بقاء وظائف أخرى سليمة وكما نقول عادة بأن شخصا لم يعد هو نفسه بعد هذه الحادثة (...).
المساهمات النوعية للنظرية
جميع الأفراد يتوفرون على سجل للكفايات من أجل حل مختلف أنواع المشاكل. لقد بدأنا بحثنا بتحليل المشاكل وسياقها، بما فيها الثروات الثقافية المهمة التي تظهر. لم نتوسع في "الذكاء" كموهبة إنسانية متحولة، المطلوبة في أي وضعية إشكالية. انطلقنا من المشاكل التي وضع لها حل لنصل إلى "الذكاء" الذي كان وراء ذلك النجاح.
ومن أجل تحديد هذه الذكاءات عالجنا معطيات اختبارية تعود إلى مجالات مختلفة: فالبحث المتعلق بالدماغ، التطور الإنساني، النمو والمفارقات بين الثقافات، وأعتقد بأن مجموعا من الكفايات لا يمكن أن يحدد ذكاءا إذا ما عثرنا على حجج كافية في مختلف المجالات. هنا أيضا يختلف هذا العمل عن المقاربة التقليدية (...).
وكما سبق وحددنا ذلك فغن معظم هذه الموهبات، الذكاءات، هي في جزء كبير منها تظل مستقلة. مثلا الأبحاث حول الاختلافات الدماغية عند البالغين تبين بشكل تفاعلي بأن بعض الجوانب قد يصيبها الأذى بينما تظل أخرى سليمة. بقبول استقلال هذه الذكاءات فإن وجود ضعف كبير جدا في مجال، لنقل هو الرياضات مثلا، لا يجر نظيرا له في مجال آخر كاللغة أو الموسيقى. فهذه الاستقلالية تظل على قدر كبير من التناقض مع التقويمات التقليدية لبعض الذكاءات، حيث مستوى الترابط بين الاختيارات عاليا جدا (...).
هوارد غاردنر
Les intelligences Multiples
Tard. De l'américan par :
Philippe Evans-clark
Marie Muvacciole et Natalie Weiwurtel
Coll, nouveaux Horizons
Retz 1996 Paris
pp 29-51

مواضيع تحليل نص تربوي للسنوات من 2009 إلى 2012

السلام عليكم
تحية للجميع في منتديات توجيه نت
في اطار توفير بعض المراجع للاساتدة الكرام، أقترح عليكم الموضوع التالي:
نحو المدرسة الشاملة: الحسن اللحية
تعلم وتربي وتبني شخصية المتعلم في جميع أبعادها( التوازن النفسي، الأمن النفسي، الجانب المعرفي، الجانب الوجداني والعاطفي...)؛
تعلم وتربي وتنمي قيم الذوق الفني والجمالي في جميع أبعادهما؛
تعلم وتربي الناشئة على العقلنة والنسبية و آليات التفكير العقلاني؛
تعلم وتربي الناشئة على تعدد وتنوع الثقافات والحضارات وأخلاق التسامح والتعايش؛
تعلم وتربي الناشئة على التواصل مع الذات والغير والحوار العقلاني مع الثقافات والحضارات واستحضار الغير في الحياة اليومية؛
هي فضاء للحياة الجماعية المشتركة قوامه الإنصاف والعدالة والمساواة وانعدام جميع أشكال التمييز؛
هي فضاء متعدد يستفيد منه الجميع يلبي الحاجات الخاصة و الحاجات الجماعية؛
هي فضاء لتشجيع تفوق المتفوقين وإتاحة الفرصة لهم لمواصلة تفوقهم، ودعم وتشجيع المتعثرين على مواصلة تمدرسهم...إلخ؛
هي مدرسة تحتضن الذكاءات المتعددة والاختلافات والفوارق بين التلاميذ؛
هي مدرسة تعلم وتربي النشء من أجل الحياة لا مدرسة تعلم من أجل الامتحانات المدرسية؛ إنها مدرسة تستحضر المتطلبات الاجتماعية كأفق لا محيد عنه، ولذلك وجب الاهتمام بتحويل ونقل المعارف بيداغوجيا؛
هي مدرسة تعلم وتربي على أخلاق المسؤولية والواجب؛
هي مدرسة تقوم على التنوع البيداغوجي الذي يسمح باجتهاد المدرسين والمدرسات وبروز كفاياتهم التدريسية؛
هي مدرسة تقوم على تنوع المحتويات والإيقاعات المدرسية استجابة لمطلب الجهوية والمحلية واستقلالية المؤسسات التعليمية؛
هي مدرسة تقوم على تنويع أمكنة التعلم، وتنويع المعينات والحوامل الديداكتيكية والبيداغوجية انسجاما مع تعدد الذكاءات وإيقاعات التعلم بالنسبة للتلاميذ، وتعدد ثقافاتهم ولغاتهم الأم وجغرافياتهم ومعيشهم وتنوع الحياة داخل الوطن الواحد، وتنوع الاختيارات البيداغوجية وتعددها بالنسبة للمدرسين والمدرسات؛
...إلخ.
إذن، كيف يمكن أن تنهض المدرسة الشاملة بهذه الوظائف دون أن تلغي كثيرا من الرهانات التي تحدثنا عنها سابقا بدعوى أنها تتزامن والليبرالية الجديدة أو أنها تعود لمنظور اقتصادوي أو أنها تستلهم الفكر التدبيري، وبذلك يتم رفض هذه الرهانات دون تعقل ولا روية، وبلا تبصر ولا بصيرة، بل دون استحضار لما يلي :
- 1- أننا مواطنو العالم وأن رفض العولمة المتمثلة في المنطق الاقتصادوي الصرف لا يعني الانغلاق وانبعاث الأصوليات وإنما يعني إعادة ترتيب العلاقة مع العالم وتحديد الأولويات بالنسبة للأوطان بما فيها الأولويات التي ينبغي أن تناط بالمدرسة بالنسبة لكل بلد . فالأولويات تتعدد بتعدد مسارات التنمية في كل بلد، وبتنوع قوة المؤسسات الدولتية. ففي حالة المغرب هناك أولويات مثل تعميم التمدرس و تكافؤ الفرص بين الطبقات والمناطق والجهات والأفراد والجماعات، و هناك حاجة للإدماج الاجتماعي والثقافي و التربية على الوطنية والمواطنة بالنظر للتباينات التاريخية والثقافية واللغوية والسوسيو-اقتصادية بين الجهات، كما أن هناك حاجات ملحاحة للنظر في المخرجات، وهو ما يعني وجوب النظر في المحتويات: البرامج والمناهج و أشكال التدريس والبنيات المدرسية وعلاقة المدرسة بمحيطها في إطار تعاقدات جديدة حول المدرسة ووظائفها.
2. - إن استلهام المنطق الاقتصادي لجعل التعليم نافعا، واستلهام المنطق التدبيري الصرف لجعل المدبر عقلانيا، وإدخال التكنولوجيات الجديدة لمشاركة الإنسانية في التطور، كل هذا لا يعني الانصياع لمنطق الليبرالية الجديدة وفتح فضاء المدرسة أمام جشع المقاولات أو جعل المدرسة سوقا استهلاكية للتكنولوجيات الجديدة. فإذا ما استحضرنا التساؤل حول ما ينبغي أن تقوم به المدرسة اليوم سنجد بأنه لا يحيد عن مفاهيم كالتأهيل والإدماج والتكوين وتخريج أطر ذات كفايات للتسيير والتدبير والتخطيط والتوجيه...، وكذلك تخريج متخرجين مبادرين ومبدعين في عملهم، يتواصلون ولهم قدرة عالية على حل المشاكل وفض النزاعات، يتسمون بالفعالية والمردودية، يقدرون قيمة الزمن، ويتفادون هدر المجهود والطاقة والمال العمومي...إلخ، يؤمنون بالمبادرات لأنهم يؤمنون بالذات وبالمستقبل ويؤسسون لقيم الاعتراف بالمجهود والذكاء ولقيم التنافسية الإيجابية والشفافية...إلخ. والنتيجة أن كل هذه الرهانات تدفعنا وتحثنا وتحفزنا على الاستفادة من القيم الإيجابية للإيديولوجيات اللبيرالية وقيم علوم التدبير والتسيير والإدارة وقيم شبكات التواصل.
ولعل بناء هذه الكفايات انطلاقا من المدرسة المستلهمة من المنطق الاقتصادي ومن أنظمة التدبير ومن التكنولوجيات الجديدة كفيلة بأن تكون كفايات مستعرضة في الفضاء والمحتوى المدرسيين حتى نساير منطق العالم وسرعة العولمة، ولا يعني في نظرنا أن حضور مثل هذه الكفايات المستعرضة في الفضاء والمحتوى المدرسيين أننا نقدم المدرسة هدية للمقاولات أو المنطق الاقتصادي أو السوق على طبق من ذهب.
لا بد من الإقرار أن دفاعنا عن المدرسة الشاملة لا يعني رفض المبادرات الإصلاحية التي تعرفها المدرسة، كما لا يعني رفض مختلف التقييمات والتقويمات الصادرة عن المنظمات والمؤسسات الدولية لأداء الأنظمة التربوية بدعوى أن هذه التقييمات تصب في اتجاه واحد ووحيد. ومن جانب ثان لا يعني اقتراحنا لمفهوم المدرسة الشاملة رفضا لما يراد أن تقوم به المدرسة من منطلق اقتصادي صرف. فجميع الدول اليوم تعيد النظر في وظائف أنظمتها التربوية. وإن الأصوات تتعالى هنا وهناك مطالبة المدرسة بالتربية والتعليم والتكوين والتأهيل، وهي مطالب جوهرية ترتبط بمستقبل الأفراد والبلدان تحث إن تأملنا ذلك على تغيير وظائف المدرسة؛ ولذلك ليس هناك من داع للتراجع، إذ يجب كما يقول فليب بيرنو التلاؤم مع وضعية بدون معرفة بالتحديد ما نعارضه. علينا إذن الخروج من سذاجة لا يغتفر لها ومن البارانويا المشلولة أوالوقوف موقف المنتبه اليقظ الحذر الذي يترقب ولا ينخرط ولا يتلفظ بشئ حفاظا على نزاهته الذاتية؛ غير أن التاريخ لا ينتظر كل هؤلاء ، لا ينتظر من ينتظر نهايته ليصدر حكما أو ليقول لنا بأنه كان على حق و بعد ذلك سيدخل المعركة !.
إن المدرسة الشاملة تعترف بكل إصلاح يجعلها مدرسة للجميع؛ ولذلك فهي في قلب ما يحدث من رهانات. ولعل أولى الرهانات أنها تتحدث لغة الكفايات كالاقتصاد وسوسيولوجيا الشغل وعلم النفس الشغل والإرغونومي...إلخ، والصحة والحكامة والسياحة وجميع برامج التدبير والتسيير والتكوين. فليس من المقبول أن تكون لغة المدرسة جزيرة مفصولة عما يحدث في العالم وفي المعارف وأنماط التدبير والتسيير؛ ولهذا فإن لغة المدرسة اليوم غير عادية في سياق غيرعاد يحتاج إلى مخططات تنموية شاملة مندمجة متفاوض حول أسسها ومنطلقاتها وأولوياتها حتى لا تظل المدرسة جزيرة منفصلة بآلاف الأميال عن واقعها ومحيطها.
علينا النظر من منطلق المدرسة الشاملة إلى الكفايات كتصور شمولي لأداء النظام التربوي، وبالتالي لأداء المؤسسات والموارد البشرية وللمستفيدين من خدمات النظام التربوي وللعلاقات مع شركائه...إلخ.
إن التصور الشمولي للكفايات في النظام التربوي يستحضر جميع الرؤى المعرفية والرهانات التي تحدثنا عنها إلا أن هذا التصور يقيم الاختلافات ويحدد المسؤوليات ويعيد تركيب الوظائف بما يتناسب والخدمة الجيدة: جودة الأداء بالنسبة للجميع وجودة الخدمة بالنسبة للجميع.

مواضيع تحليل نص تربوي للسنوات من 2009 إلى 2012

شكرا جزيلا للإخوة المشرفين على إجاباتهم وتوضيحاتهم