[SIZE[FONT="]نقاش حول مجالي التوجيه والتخطيط التربويين[/SIZE][SIZE[/SIZE][/FONT]
[SIZE[COLOR=Blu[FONT="]عبد الحميد الرياحي [/COLOR][/SIZE][SIZE[COLOR=Blu[FONT="]مفتش في التوجيه التربوي[/FONT][/COLOR][/SIZE][/FONT]
تتبعت باهتمام ما دار من نقاش حول مجالي التوجيه والتخطيط التربويين. ولي بعض الملاحظات أرجو أن تفهم في سياقها
أولاً: من حيث شكل النقاش، جل الخطابات الواردة تنهل من الجانب العاطفي الوجداني، مصحوبة بانفعالات تنم عموما عن رفض ما جاء به مشروع المذكرة المستحدثة (ذات موضوع: مستجدات نظام الإعلام والتوجيه، نونبر 2009)، وخطابات أخرى تروم إلى عقلنة النقاش حول نفس مشروع المذكرة المقدم من طرف الوحدة المركزية للإعلام والمساعدة على التوجيه، لتفعيل المشروع E3P7 من المخطط الاستعجالي لإصلاح التعليم 2008-2012. ولا يجب أن ننسى أن البعض استعمل عبارات نابية وعدوانية في حق زملائه بغية تحييدهم عن النقاش أو بغية أن يسايروا طرحاً معيناً لصالح الإدارة أو عكس ذلك، أو لأهداف أخرى.
ثانياً: من حيث طرح البديل أو البدائل، أجد أن الزملاء في المهنة يقترحون عدم إلغاء المذكرة الإطار رقم 91/2005، التي جاءت بعد مناظرة وطنية (2005)، وتعديل المذكرة المحدثة بإزالة مقتضياتها المتعلقة بجدول الحصص الأسبوعي وبرنامج الأنشطة الشهري. ثالثاً: من حيث جوهر إشكالية التوجيه التربوي في النظام التعليمي المغربي، لم أجد إلا بعض الأفكار التي تلامس الجانب الأخلاقي في ممارسة العمل من طرف أطر التوجيه والتخطيط التربويين (مستشارين ومفتشين)، واستحقاقهم لأجرهم عليه. كما أجد مسألة الحافزية المتدنية لدى هذه الأطر، وبعض الخواطر المتفرقة. ولا يسعني بعد هذه المقدمة ألا أن أبدي رأيي كإطار في هذا المجال و كمسؤول عن منطقة تربوية. في نظري الشخصي، فالإشكالية المطروحة لا تقتصر على مشروع المذكرة المستحدثة و لا حتى على الملف المطلبي لأطر التوجيه والتخطيط برمته بل تتخطى ذلك إلى كل ما يرتبط بالمجتمع المغربي في النظام التعليمي المستحوذ عليه من طرف جهات حزبية لا تمثل حتى واحداً في المائة من سكانه، وتتخطى الإشكالية إلى جوانب فكرية وسوسيو اقتصادية لا يمكن الاستهانة بها .
وفي هذا الإطار أركز على النقط التالية : النقطة الأولى : المذكرة 91/ 2005 لم تكن منصفة لأطر التوجيه التربوي وأطلب منكم مراجعة التحليل الوارد في الملف : التوجيه مع وقف التنفيذ» هذا التحليل يستعمل طريقة تقييم المنصب (Evaluation du poste) من احد أبعاده فقط ، وليس من كلها: المهام المذكورة ومدد إنجازها الزمنية . وإذا استعملنا نفس طريقة التقييم فالمذكرة المستحدثة أفظع .
النقطة الثانية : طالب أطر التخطيط التربوي سابقا وما زالوا يطالبون بمذكرة إطار تشبه المذكرة الإطار 91/2005 ، في شكلها القانوني الجامع لمختلف المهام، وتضمينها منهجية عمل تسمح بإنشاء وتتبع مشاريع على مستوى كل مؤسسة تعليمية على حدة مثل الخرائط الجزئية المندمجة ومثل مشاريع المؤسسة ومثل تأطير أطر الإدارة وأطر التدريس (المرافقة، وتقييم العمل، والتكوين المستمر) في جوانب ترتبط بالتخطيط التربوي، بتقسيم يشبه القطاعات المدرسية في التوجيه. فكون إدارتنا المركزية تولي اهتماما نسبياً لعمل أطر التوجيه التربوي، ينعكس على أطر التخطيط التربوي بإحساسهم بالإهمال من الجانب القانوني ومن إمكانية الإبداع والإنجاز النوعي .
النقطة الثالثة : لجأت الإدارة المركزية إلى تغليط كبير للرأي العام ولأطر التوجيه والتخطيط حين تجاوزت قديما وحديثا كل تقييم وتقويم للبرامج والمشاريع السابقة. فهناك عدد كبير من البرامج الإصلاحية التي انتهجت منذ استقلال المغرب، ولم يتم إلى حد الآن نشر تقييم لها . وآخرها البرامج والمشاريع المتعلقة بالميثاق الوطني للتربية والتكوين أنظر إلى الوثيقة المرفقة ( نبذة تاريخية على مشاريع الإصلاح التعليمي بالمغرب ). ولا نعتبر أن أشغال المجلس الأعلى للتعليم تعوض ذلك التقييم، لبعده وانفصاله عن عموم العاملين في هذا التعليم. النقطة الرابعة : في جانب الحافزية أعرض ما يلي : الحافزية تعرف بأبعادها الثلاثة المعروفة (الذاتية، الخارجية، الاستشرافية).
●فالحافزية الذاتية المرتبطة بشخصية الفرد وبماضيه الشخصي وبطموحه وبضميره وبمحيطه القريب وبعالمه النفسي الاجتماعي، مهزوزة الأساس في المغرب. وقد سمعت شخصياً وخبرت عن طريق المقابلات البحثية التي راكمتها في تجربة الاستشارة والتوجيه التربوي وفي التكوين، أن المتعلم المغربي يطمح إلى الحصول على أعلى المراتب دون جهد كبير، ويعتقد أن أكثر التلاميذ شطارة وذكاء هو من يحصل على نقط مرتفعة دون عناء. ونتيجة ذلك هي استشراء الغش والاتكالية واستعمال خماسية النحس (المحسوبية، الزبونية، القرابية، الحزبية، الرشوة). ولا شك أن هذا النهج يستمر في الممارسة اليومية وفي المجال الاجتماعي على العموم.
● والحافزية الخارجية هي مجموع المحفزات التي تصدر عن المحيط العام المتمثل في المجتمع. وتتحمل الإدارة العمومية التعليمية وغير التعليمية قسطاً لا بأس به من المسؤولية في تدني الحافزية الخارجية، للأسباب التالية: - انعدام إشراك المتعلمين ومحيطهم القريب والمدرسين والمفتشين في تسيير شؤون التربية والتعليم. فاتخاذ القرار يتم في جوهره بمعزل عن رأي المعنيين بالأمر. وقد رأى الجميع أن الإدارة تحاول الآن تدارك الأمر باستعمال ما يسمى بمجالس تدبير المؤسسات، أو بمنتديات الإصلاح (انتهى العمل بها في 2007)، أو بلجان المصاحبة، أو بندوات مناقشة تقرير المجلس الأعلى للتعليم أو بلجان مناقشة مذكرة ما. ولكن ذلك بنظري، لا يرقى إلى مستوى إشراك حقيقي للمتعلمين ومحيطهم القريب وللمدرسين وللمفتشين في تسيير الأمور التعليمية والإدارية. ونحن محتاجون إلى بحوث سوسيو تربوية لاستجلاء مثل هذا الأمر . - انعدام التشجيع المادي والمعنوي لكل المجدين في عملهم في ميدان التعليم، من متعلمين ومحيطهم القريب ومدرسين ومفتشين. واقتصار ذلك على مبادرات نادرة لا ترقى إلى المستوى الكمي والنوعي المطلوب (مثلاً: جوائز لبعض المتفوقين لا تصل نسبة أعدادهم حتى إلى واحد في الألف من مجموع التلاميذ، تمولها بعض جمعيات المجتمع المدني، وجوائز سميت بالأداء الجيد للأساتذة لسنة 2007 -المذكرة 75/2007- تم السكوت عنها في السنة 2008 وفي 2009). ونجد مثلا أن الأساتذة العاملين في مناطق نائية أو في مناصب صعبة، لا يجدون أي محفزات تعوضهم عن صعوبة مناصبهم بالمقارنة مع زملائهم العاملين بالحواضر في مناصب سهلة نسبياً. وعن محفزات المحيط القريب لا نجد مثلا تعويضاً لأمهات التلاميذ العاملات كربات بيوت. وعن باقي المحفزات أذكر مثلا أن فئة المستشارين في التوجيه لا تعوض عن الكلفة الزائدة المترتبة عن التنقل بكثرة بين مختلف المؤسسات التي تعمل بارتباط معها. - أما المحفز الأساسي المتمثل في الترقية من درجة إلى أخرى، فقد أصبح مؤخراً محط تساؤل عريض: هل هو لتحفيز الأداء لجميع العاملين بحقل التربية والتكوين أو لمكافأة بعض المحظوظين الحزبيين وبعض المرتبطين بدوائر السلطة والنفوذ أو لمكافأة الغشاشين؟ - وقد تبين للجميع الآن أن الترقية عن طريق التكوين وتغيير الإطار في مؤسسات مثل المدارس العليا للأساتذة و مركز تكوين المفتشين ومركز التوجيه والتخطيط التربوي بسلكيه وغيرهم، قد تم حذفه أو تم تقليل الحصيص لولوجه إلى أدنى الأعداد (مثلاً يتم قبول 5 مترشحين كل سنة بعد مباراة صعبة للتكوين في سلك المفتشين في التوجيه التربوي، ونفس العدد في التخطيط). ونخلص إلى خلل كبير في ملاءمة الحوافز الخارجية مع متطلبات الأداء الجيد في الميدان التعليمي بالمغرب.
● وأما الحافزية الاستشرافية فهي المرتبطة ببعض سمات الشخصية البشرية مثل ما يسمى بمركب التمكن من الذات (locus of control). ويمكن شرح ذلك بمدى تبرير الفرد لما يقع له بعوامل ذاتية أو بعوامل مستقلة عن ذاته (مثل قوله : هرب علي القطار أو تأخرت عن موعد مرور القطار). وهذه الحافزية مرتبطة كذلك بمدى النجاح أو الفشل الذي وقع للفرد في ماضيه القريب والبعيد بصيغ تدرس في علم النفس المعرفي. فهذا البعد من الحافزية يحتاج إلى بحوث ميدانية وإلى بحوث استطلاعية وإلى بحوث توثيقية وإلى أصناف أخرى من البحوث في حقل التربية والتعليم. وفي نظري فإن المتعلمين ومحيطهم القريب والمدرسين والمؤطرين يعانون من خلل كبير في حافزيتهم الاستشرافية، وذلك على الأقل من جانب التجارب المريرة التي عانوها سابقاً في هذه الوضعية، وفي تدني مكانتهم الاقتصادية والاجتماعية، مقارنة مع ما كانت عليه في فترات سابقة. ويمكن ربط هذا البعد من الحافزية كذلك بما يستشرفه الفرد مستقبلا، بعد مراعاة وضعه الحالي ووضعه السابق. فألاحظ مثلاً بأن التلاميذ في مستوى الجذع المشترك (العلمي أو الأدبي أو التقني) متوجسون خوفاً من المجهول الذي ينتظرهم في المسالك والشعب التي سيوجهون إليها. وألاحظ مثلاً أن الأساتذة والمستشارين في التوجيه وفي التخطيط والمفتشين مستاؤون مسبقاً من نتائج امتحانات الترقية ومن نتائج الترقية بالاختيار.
وخلاصة القول أن طموح المسؤولين الحاليين في إقامة نظام ناجع للاستشارة التوجيه (وقد سموه نظاماً للإعلام والمساعدة على التوجيه)، ينقصه بوضوح جانب الاعتماد على آراء الشغيلة التعليمية وبنقصه جانب التحفيز بشقيه المادي والمعنوي. ويمكن القول بأن مراجعة ضرورية لما تم تقديمه تحتاج إلى مجهود إشراكي حقيقي يمكن أن تحقق جزءاً منه مناظرة وطنية جديدة.
[SIZE[COLOR=Blu[FONT="]عبد الحميد الرياحي [/COLOR][/SIZE][SIZE[COLOR=Blu[FONT="]مفتش في التوجيه التربوي[/FONT][/COLOR][/SIZE][/FONT]